Warum Lehrpersonen Leistungsvermögen von Noten trennen

Während ich in der Freistunde die Noten „meiner Klasse“ abschreibe, macht Frau Grimm die Noten für eine andere Klasse (ihre eigene?) fertig. Hin und wieder sage ich etwas, nur um etwas zu sagen, z. T. wundere ich mich ein wenig über die Noten, über Elisabeths Zwei zum Beispiel. Frau Grimm nickt: „Unsere Fünferkandidatin.“ Sie war selbst überrascht, aber Elli hat es mit ganz, ganz viel Fleiß, denn es gab ja eine Menge Fleißarbeiten im zweites Halbjahr, auf eine Zwei geschafft.

Dieses Protokoll eines Gesprächs unter Lehrpersonen zeigt, wie zwischen Noten (Elisabeth hat eine 2) und Leistungsvermögen (sie ist eine »Fünferkandidatin«) unterschieden wird.

Das ist für Lehrpersonen nicht überraschend: Sie nehmen Kinder oder Jugendliche wahr, bilden sich einen Eindruck über ihr grundsätzliches Leistungsvermögen – und merken dann bei einzelnen Prüfungsleistungen, dass das Ergebnis nicht dem entspricht, was sie der Person zutrauen würden.

Georg Breidenstein, der diese Fragen ethnografisch untersucht hat, schreibt dazu:

Wie hängen nun die Objektivierung von Zensuren und ihre Subjektivierung zusammen? Handelt es sich um einen offenen Widerspruch in der Praxis schulischer Leistungsbewertung oder möglicherweise um zwei Seiten derselben Medaille? Festzuhalten ist, dass sich die Zensuren selbst in ihrem Status und Charakter als verobjektivierte Urteile durch die Praktiken der Kommentierung und Relativierung nicht ändern. Die „Drei“ bleibt ein „objektiv“ und unbezweifelbar ermitteltes Ergebnis, der Akt der Zensurenfindung oder -festlegung wird in den Praktiken der Relativierung auch an keiner Stelle in Zweifel gezogen. Gegenstand der Kommentierung ist immer das Verhältnis der (objektiven und abstrakten) Zensur zu den spezifischen Gegebenheiten, die in der Person des oder der Bewerteten liegen: Wie verhält sich das objektivierte Ergebnis der Leistungsbewertung zu den Voraussetzungen, die in der Person des Beurteilten gegeben sind bzw. angenommen werden?

Dieser Prozess zeigt sich in der Kommentierung der Noten: Dasselbe Resultat kann für Schülerin A eine tolle Leistung sein und für Schüler B eine Enttäuschung. Darin zeigt sich, dass auch Lehrpersonen, die an Noten glauben, eigentlich wissen, wie relativ und ungenau sie sind. Noch einmal Breidenstein:

Die Legitimität der Notengebung lässt sich nur aufrecht erhalten, wenn die Lehrperson zu verstehen gibt, dass sie um die Relativität der Noten weiß und dass ihr Urteil sich keineswegs in der nackten Zahl erschöpft, sondern diese ins Verhältnis zu einem umfassenderen Wissen über die Person setzt. Letztlich erweist sich gerade in der individualisierenden Kommentierung die „Objektivität“ der Note, der sich sogar das differenziertere und umfassendere Urteil der Lehrperson zu beugen hat.

Pädagogisch ist die Kommentierung und Trennung von Note und Leistungsfähigkeit ebenfalls leicht zu erklären: Lehrpersonen müssen Schüler*innen mit guten Noten weiter motivieren (indem sie z.B. eine vergleichsweise gute Note als Enttäuschung darstellen) und Schüler*innen mit schlechten Noten den Eindruck geben, trotzdem Erfolge zu erzielen (»für dich ist das eine tolle Leistung!«).

Breidenstein schreibt: »Die Subjektivität der Zensur ist in ähnlicher Weise sozial konstruiert wie ihre Objektivität« – was völlig einleuchtend ist. Beide entstehen in einem sozialen System. Weil Noten nicht so funktionieren, wie wir vorgeben, müssen wir sie als objektive Werte und als subjektive Bedeutungen rahmen und legitimieren.

Ricken und Reh erfassen noch deutlicher, was mit »Subjektivierung« gemeint ist. Prüfungen dienen dazu, das Selbstbild von Schüler*innen zu formen. Das gelingt auch dann, wenn man nicht daran glaubt, dass Prüfungen objektiv Lernleistungen messen können:

Im Akt der Prüfung wird der oder die Geprüfte […]  ‚subjektiviert‘ – und das in einer doppelten Hinsicht: Zum einen werden sie – und zwar durch die formalen Prozeduren der Prüfung selbst – zu jemandem gemacht, der den gezeigten Leistungen ‚zu Grunde liegt‘, d. h. das Subjekt oder der Autor und Träger dieser Leistungen ist; zum anderen aber wird genau dadurch auch das Selbstverständnis und -verhältnis der Geprüften so formatiert, dass diese fortan sich selbst als – je nach Leistung als ebenso akzeptables wie verwerfbares – ‚Fähigkeitenbündel‘ verstehen (sollen) […]. Erst dieses Moment macht aber verständlich, warum Prüfungen – trotz aller problematischen Objektivität und nachgewiesenen Ungerechtigkeit – so überaus verbreitet und unantastbar sind; sie subjektivieren auch, wenn man nicht daran glaubt. Die Macht der Prüfung, das performativ hervorzubringen, was sie bloß meint konstativ festzustellen, begründet ihren Erfolg.

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